■焦磊
近年來，隨著我國社會經(jīng)濟(jì)的高質(zhì)量發(fā)展，科技前沿領(lǐng)域已經(jīng)成為發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力的重要方向，人工智能、新能源、生物技術(shù)等前沿領(lǐng)域呈現(xiàn)出顯著的跨學(xué)科屬性。因此，發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力迫切需要具備跨學(xué)科融合創(chuàng)新能力的拔尖人才，這也給高校的人才培養(yǎng)提出了新的課題。
長期以來，國內(nèi)大學(xué)盛行單一學(xué)科下的專業(yè)教育。伴隨各學(xué)科知識體系日益膨脹，以及學(xué)科知識內(nèi)部持續(xù)分化，專門人才知識面狹窄的局限性開始顯現(xiàn)。對此，我國大學(xué)試圖通過推行通識教育、輔修專業(yè)、雙學(xué)位教育等多學(xué)科教育模式以培養(yǎng)復(fù)合型人才。然而，當(dāng)前通識課程更似不同學(xué)科的“知識拼盤”，課程之間缺乏關(guān)聯(lián)，不同學(xué)科知識未能實現(xiàn)有效整合。這一問題也存在于主修專業(yè)與輔修專業(yè)，以及雙學(xué)位的專業(yè)之間，不同學(xué)科知識仍未有效整合。
與簡單拼湊或疊加式教育模式不同，跨學(xué)科教育強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科知識的融合創(chuàng)新，著重培養(yǎng)學(xué)生整合運用多學(xué)科知識解決復(fù)雜問題的能力。從這個角度上說，跨學(xué)科教育是培養(yǎng)“融創(chuàng)型”人才的重要路徑。
“表面共識”與“行動困境”
跨學(xué)科教育是培養(yǎng)具備融合創(chuàng)新能力人才的重要模式，這已經(jīng)成為人們的一種共識。然而，這往往是一種表面上的“共識”層面，從共識到實踐行動之間仍存在諸多困境，具體表現(xiàn)為大學(xué)跨學(xué)科人才培養(yǎng)尚屬局部、淺層次探索。
一方面，跨學(xué)科人才培養(yǎng)多局限于部分大學(xué)新設(shè)的學(xué)科交叉專業(yè)中，研究生階段則主要限于交叉學(xué)科門類下的少量交叉專業(yè)，以及部分大學(xué)自主設(shè)置的交叉學(xué)科；另一方面，從目前的實際情況看，跨學(xué)科人才培養(yǎng)呈現(xiàn)出學(xué)科交叉的趨勢，但融合程度不足，即“交而不融”的現(xiàn)象凸顯。
究其原因，當(dāng)下大學(xué)教育仍以傳統(tǒng)單一學(xué)科的教育模式為主導(dǎo)，跨學(xué)科教育受到與原有教育模式相適配的組織、制度等的框限。
其一，跨學(xué)院創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科課程受制于多重障礙。各學(xué)院課程設(shè)置相對獨立，跨學(xué)院創(chuàng)建跨學(xué)科課程的機(jī)制尚未建立。同時，跨學(xué)科課程需要不同學(xué)科的教師共同開發(fā)，較之單一學(xué)科課程開設(shè)，往往需要教師投入更多時間和精力，這使得教師往往缺乏動力，相關(guān)教學(xué)工作量的認(rèn)定與分配制度的缺失也會影響教師的積極性。
其二，教師跨學(xué)科教學(xué)能力尚顯不足。大學(xué)教師普遍接受的是單一學(xué)科教育，且以單一學(xué)科教學(xué)為主，對跨學(xué)科教育教學(xué)模式缺少深入的認(rèn)知和實踐。因此，逾越跨學(xué)科人才培養(yǎng)從“共識”到“行動”之間鴻溝的關(guān)鍵，在于夯實跨學(xué)科教育的根基。
健全相關(guān)制度保障
與傳統(tǒng)單一學(xué)科人才培養(yǎng)一樣，跨學(xué)科拔尖“融創(chuàng)型”人才培養(yǎng)須有與之適配的制度保障。
首先，應(yīng)建立跨院系協(xié)調(diào)機(jī)制。具體而言，應(yīng)由大學(xué)主管教學(xué)的校領(lǐng)導(dǎo)、教務(wù)處、研究生院以及各學(xué)院負(fù)責(zé)人組建跨學(xué)科教育協(xié)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)小組，統(tǒng)籌推進(jìn)全?？鐚W(xué)科拔尖人才培養(yǎng)，負(fù)責(zé)制定相關(guān)的人才培養(yǎng)戰(zhàn)略規(guī)劃，協(xié)調(diào)學(xué)院間本科與研究生跨學(xué)科學(xué)位項目的設(shè)置、培養(yǎng)方案的制定、課程體系的設(shè)計、教學(xué)團(tuán)隊的構(gòu)建與調(diào)配，以及學(xué)生修讀跨學(xué)科課程等事宜；學(xué)院層面，則應(yīng)依托教學(xué)指導(dǎo)委員會等教學(xué)管理組織或新設(shè)跨學(xué)科教育推進(jìn)委員會，負(fù)責(zé)學(xué)院內(nèi)部系所間教師資源的協(xié)調(diào)與整合、院級跨學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊構(gòu)建等。
其次，形成校院兩級跨學(xué)科拔尖人才培養(yǎng)的資源投入機(jī)制。在學(xué)校層面，應(yīng)分別設(shè)立本科、研究生跨學(xué)科教育教學(xué)改革專項項目，資助教師以團(tuán)隊形式開展相關(guān)創(chuàng)新實踐；在學(xué)院層面，應(yīng)積極動員教師實行跨學(xué)科拔尖人才培養(yǎng)改革，并為其提供物理空間、設(shè)施設(shè)備等資源支持。
最后，制定跨學(xué)院教學(xué)工作量認(rèn)定制度，確保教師參與其他學(xué)院跨學(xué)科教學(xué)的工作量得到認(rèn)定，同時加大這方面的工作量權(quán)重。在跨學(xué)科課程的研發(fā)和教學(xué)過程中，不同學(xué)科的教師須協(xié)同參與，甚至在同一時間進(jìn)行聯(lián)合授課。
需要注意的是，在評定教師相關(guān)工作量時，應(yīng)避免將跨學(xué)科課程總教學(xué)時數(shù)平均分配給所有參與教師的簡單做法。該方法會導(dǎo)致教學(xué)時數(shù)相對固定的情況下，參與教學(xué)的教師越多，其所分配到的教學(xué)時數(shù)越少，從而挫傷教師的參與積極性。應(yīng)賦予跨學(xué)科課程更多教學(xué)工作量認(rèn)定的權(quán)重，激發(fā)教師參與課程建設(shè)和團(tuán)隊教學(xué)的動力。
建立教師能力提升機(jī)制
正如前文所言，大學(xué)教師由于長期從事本學(xué)科的教學(xué)活動，對跨學(xué)科教育教學(xué)模式相對生疏。因而，大學(xué)應(yīng)注重提高教師的跨學(xué)科教學(xué)能力，建立教師跨學(xué)科教學(xué)能力的提升機(jī)制。
一方面，要開展跨學(xué)科團(tuán)隊教學(xué)能力培訓(xùn)。大學(xué)可借助教師教學(xué)發(fā)展中心，實施教師跨學(xué)科教學(xué)能力提升行動，促進(jìn)教師深刻理解并開展跨學(xué)科團(tuán)隊教學(xué)。
具體而言，一是要幫助教師了解如何組建跨學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊，確立共同目標(biāo)，以及如何選擇和識別復(fù)雜議題作為學(xué)習(xí)內(nèi)容；二是要掌握如何共同設(shè)計跨學(xué)科課程和教學(xué)活動，形成包含多個學(xué)科內(nèi)容的課程框架；三是要明晰如何整合資源開展跨學(xué)科教學(xué)，理解跨學(xué)科團(tuán)隊教學(xué)并非不同學(xué)科教師的“拼湊式”教學(xué)，而是基于共同目標(biāo)的“交融式”教學(xué)；四是熟習(xí)如何設(shè)計總結(jié)性評價，以判斷學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)成效。
另一方面，要加強(qiáng)教師跨學(xué)科指導(dǎo)學(xué)生能力的培訓(xùn)，提高導(dǎo)師的跨學(xué)科指導(dǎo)質(zhì)素。幫助教師了解跨學(xué)科導(dǎo)師指導(dǎo)小組的組建與協(xié)作機(jī)制，掌握引導(dǎo)學(xué)生形成跨學(xué)科選題的方法，使教師知曉如何基于復(fù)雜問題的解決，訓(xùn)練學(xué)生的跨學(xué)科研究能力，如何指導(dǎo)學(xué)生開展跨學(xué)科、跨界合作研究，以及如何對學(xué)生的復(fù)雜議題研究進(jìn)行跨學(xué)科評審等。
搭建項目式課程體系
應(yīng)對復(fù)雜現(xiàn)實問題是培養(yǎng)跨學(xué)科拔尖“融創(chuàng)型”人才的旨?xì)w。因此，大學(xué)的相關(guān)課程體系應(yīng)彰顯問題解決的特性?？鐚W(xué)科拔尖“融創(chuàng)型”人才既需掌握精深的專業(yè)知識，也需掌握廣博的多學(xué)科知識，而實現(xiàn)兩者的整合對達(dá)成最終的人才目標(biāo)至關(guān)重要，而要做到這一點，可以將項目式課程作為載體。
項目式課程通常以復(fù)雜、真實和具有挑戰(zhàn)性的現(xiàn)實問題解決為導(dǎo)向，集多學(xué)科知識學(xué)習(xí)、跨學(xué)科知識集成與創(chuàng)造、跨學(xué)科協(xié)作能力養(yǎng)成、問題解決能力培養(yǎng)等功能于一身。因此，大學(xué)應(yīng)構(gòu)建以問題解決為導(dǎo)向的項目式課程體系，使之貫穿于跨學(xué)科拔尖“融創(chuàng)型”人才培養(yǎng)的全過程。
第一，項目式課程不能僅體現(xiàn)在某門課程或某個人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)，而是內(nèi)嵌于拔尖“融創(chuàng)型”人才培養(yǎng)的全流程。因此，大學(xué)應(yīng)校院聯(lián)合，系統(tǒng)構(gòu)建項目式課程，在人才培養(yǎng)進(jìn)程中分別設(shè)置初階、中階和高階項目式課程體系，形成體系化和進(jìn)階性的項目式課程體系。
第二，項目式課程應(yīng)圍繞復(fù)雜、真實問題創(chuàng)設(shè)積極學(xué)習(xí)環(huán)境，將學(xué)生置身于動態(tài)化、情景化的問題情境中，引導(dǎo)學(xué)生以團(tuán)隊形式開展合作學(xué)習(xí)，綜合運用多學(xué)科知識對復(fù)雜問題進(jìn)行整合性理解，并創(chuàng)造新知識。
第三，項目式課程以問題解決為導(dǎo)向，其成效評價應(yīng)注重延攬外部關(guān)鍵利益相關(guān)者參與評價，尤其是行業(yè)專家、校外導(dǎo)師、政府部門和用人單位相關(guān)人員等。此外，要強(qiáng)調(diào)過程性評價，從項目設(shè)計、項目實施到項目成就等全程評價學(xué)習(xí)成效。同時，既重視學(xué)生的團(tuán)隊貢獻(xiàn)，也關(guān)注學(xué)生的個體表現(xiàn)。
（作者系華南理工大學(xué)高等教育研究所教授）
《中國科學(xué)報》(2025-06-17 第3版 大學(xué)觀察)本文鏈接：http://www.enbeike.cn/news-8-5400-0.html“融創(chuàng)型”人才培養(yǎng)如何突破“行動困境”
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